Af Carsten Petersen, Allan Kruse og Ole Hjorth
Højskolen, der jo har oplysning og demokratisk dannelse som hovedformål, og som ser det som sin hovedopgave at medvirke til, at de unge udvikler sig til myndige, kritiske og ansvarlige medborgere og verdensborgere (vores udlægning), må opfatte selvkritik og kritik som en livsnødvendighed.
En fortløbende selvkritisk og reflekterende virksomhed er særlig vigtig, når højskolerne er under pres, og hvor globaliseringen stiller store krav til de unges evner til at gennemskue komplicerede kulturelle, sociologiske og naturvidenskabelige problemstillinger. Derfor er det befriende og opløftende, at Stefan Hermann har givet sig tid til at formulere et yderst relevant og begavet udspil til højskolerne. SH sætter fingeren på højskolens ømme punkter, når han anholder den manglende evne til selvkritik, manglen på nødvendige selvopgør med traditionen og den højtidelige, oppositionelle position. SH har desuden ret i, at højskolerne i løbet af nogle tiår har bevæget sig ud i en marginaliseret position.
At Højskolebladet bringer sådanne indlæg, er udtryk for en positiv udvikling, når man tænker tilbage på 80'erne og 90'ernes grundtvigianske menighedsblad af samme navn. Yngre læsere har ganske givet ikke dybere kendskab til perioden. Vi vil derfor tillade os at komme med nogle eksempler på forhold, som højskoleverdenen som sådan ikke har taget selvopgør med.
"Grundtvig Original"
I 90'erne var der stærke kræfter i den danske højskoleverden, som ønskede at fastholde højskolebevægelsen på det grundtvigske kristen-nationale fundament. Tidligere forstander på Grundtvigs Højskole Ole Jensen slog dengang fast, at de fleste højskoler havde svigtet det grundtvigske grundlag. Derfor blev de betegnet som Grundtvig Light. Højskolerne skulle vedstå sig, at de var del af den teologiske og ikke af den humanistiske kultur, og at dette skulle være grundlaget for højskolernes oplysning. Morten Kvist, som dengang var forstander for Askov Højskole, opstillede 5 teser, som grundlag for højskolerne. Den første af dem lød: "at forholde sig til den kristne skabelsestanke som en kulturel hovedhjørnesten og et kulturelt problem." I sin inkvisitoriske retorik kaldte Kvist i øvrigt de uenige for kættere.
Ole Jensen, Morten Kvist samt deres støtter og stiltiende sympatisører havde i deres selvforståelse en given autoritativ ret. Grundtvig og den grundtvigske højskolebevægelse anråbte Gud, Folket og Fædrelandet som sandhedsvidner i en aggressiv retorik. De uenige blev opfattet som mennesker uden ånd.
Højskoleforeningen udgav i 1996 skriftet: Energien i forskelligheden - folkehøjskolerne i 90'erne. På forsiden var Grundtvig afbildet ikke færre end 11 gange! I den indledende artikel fastslog seminarierektor Bjarne Møller Jørgensen, at der er to slags højskoler:
"Kort og godt. Der findes i dag to slags højskoler i Danmark. Hverken flere eller færre. Der findes de, der er grundlagt på Ånd og de, der grundlagt på tilskudsloven." Med til historien hører, at forfatteren kun så en enkelt nyere højskole som eksponent for tilskudslovstænkningen. Denne højskole uden ånd fik ingen mulighed for at forsvare sig - Energien i forskelligheden!
Tvindskolerne blev i 1996 lukket som følge af den såkaldte Tvindlov. Loven blev støttet af de afgørende og dominerende kræfter i den danske højskole. Andre oppositionelle højskoler oplevede ligeså at være i farezonen for at blive lukket ved lov på grund af tidens fremherskende retorik hos majoriteten i højskoleverdenen.
Som bekendt blev loven omstødt af Højesteret i 1999 som brud på Grundloven. Det er vores pointe, at der aldrig er blevet taget et selvkritisk opgør med denne arv fra 90'erne. Det store flertal tog ikke et opgør med den grundtvigske fundamentalisme, det gjorde ikke op med Tvindloven, og det tog ikke et opgør med den emotionelle anvendelse af begrebet ånd, som målestokken for den sande højskole.
Derfor står dele af højskoleverdenen ikke godt rustet til at bedrive moderne oplysnings- og demokratisk dannelsesvirksomhed. Siden 90'erne har flere af de mest markante fortalere for det, man vel må betegne som Grundtvig Original, i øvrigt valgt den brogede højskoleverden fra til fordel for den teologiske verden.
Oplysning eller forkyndelse?
Set i bakspejlet fik den nye højskolelov, der trådte i kraft 2001, vidtrækkende betydning. Det blev slået fast, at skolernes "virksomhed skal tilrettelægges ud fra deres selvvalgte værdigrundlag". I den gældende lov er højskolernes hovedsigte følgende: Livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse.
Dette lyder måske ikke særligt revolutionerende. Men det blev nu gjort helt klart, at de danske folkehøjskoler ikke er forpligtet på et bestemt religiøst, nationalt eller ideologisk grundlag. Højskolerne skal gøre rede for deres selvvalgte værdigrundlag, deres oplysnings- og dannelsessyn, deres pædagogiske grundtanker og værdier. Det er altså ikke nok at skrive, at man er en grundtvigsk højskole.
Hermed skulle det være gjort klart: Der findes grundtvigske højskoler, altså dem, der har valgt at være det, og så findes der andre, der har valgt et andet værdigrundlag. Den danske højskoleverden består af 70 selvstændige skoler, og den danske højskolebevægelse kan på ingen måde betegnes som en grundtvigsk højskolebevægelse.
Dermed er de tider ovre, hvor det store flertal af grundtvigske højskoler udviste frisind ved at tåle tilstedeværelsen af en lille kreds af alternative højskoler, i fald disse udviste passende ydmyghed.
Dermed er højskolerne nået til samme korsvej som efterskolen. Snakken er her forstummet om det fælles grundtvig-koldske grundlag, der indtil for nylig på lignende vis er blevet fremført med stor lidenskabelighed og heftighed. Nu tales der om pædagogiske målsætninger, global ansvarlighed og demokratisk dannelse som det fælles udgangspunkt. Modsat højskolen står efterskolen derfor i dag centralt placeret i uddannelsessystemet.
Lige et par ord om det ikke-grundtvigske for at undgå trivielle misforståelser. Vi ser Grundtvig som en af de største danske digtere i 1800-tallet, og vi ser ham som en betydningsfuld skikkelse i den danske historie. Derfor indgår han nødvendigvis i et dansk dannelsesprogram på linie med fx Holberg, Kierkegaard og Georg Brandes.
Således er problemet ikke højskolernes historie, hvor Grundtvig og hans bibelfundamentalistiske historiesyn har spillet en central rolle. Problemet er den manglende forholden sig til denne arv.
Der blev skabt et uhistorisk og ukorrekt billede af Grundtvig og hans tankeunivers med udgangspunkt i bl.a. Kaj Thannings tolkning af Grundtvigs livsanskuelse. Dette blev suppleret med Ebbe Kløvedal Reichs Frederik, der ganske givet gav mange et positivt, men også unuanceret og fortegnet billede af Grundtvig. Med denne ballast har man ikke stået godt rustet til en forståelse af Grundtvigs betydning for danske værdier og den nationale-kristne danske kulturarv.
I højskoleverdenen er det almindeligt at høre bemærkninger om, at Grundtvig har skrevet så meget, at han kan tages til indtægt for alle mulige synspunkter. Dette er en hån, ikke bare mod Grundtvig og hans livsanskuelse, men også mod forsøget på at oplyse ud fra en kritisk holdning. Dette bunder enten i, at man ikke har gidet sætte sig ind i Grundtvigs tanker og betydning. Eller også dækker det over en bevidst fordrejning af Grundtvigs religiøse og nationale tankeunivers, der med rette benævnes som bibelfundamentalisme og et dansk national-kristeligt historiesyn. Uanset at Grundtvig på nogle områder var påvirket af den europæiske oplysning, som det bl.a. kommer til udtryk i nogle af hans skoletanker, er det en kendsgerning, at hans bibelfundamentalistiske grundsyn og hans mosaisk-kristne livsanskuelse er i strid modsætning til oplysningen og moderniteten. I øvrigt skal det bemærkes, at Grundtvigs tale om frihed for Loke såvel som for Thor kun inkluderede mennesker af ånd.
Oplysning og demokratisk dannelse kan kun realiseres, hvis kritisk stillingtagen og reel indsigt er formålet - hvad enten emnet er Luther, Grundtvig, Darwin, Marx eller den danske grundlov. Ville det ikke være uhæderlig folkeoplysning at benævne sig som kierkegaardsk eksistentialist og samtidig negligere Kierkegaards kristne livssyn, eller kalde sig brandesianer uden at forholde sig til Brandes' elitære menneskesyn?
Hvis man slører eller fortier vigtige aspekter og problemstillinger, er der ikke tale om oplysning, men om missionerende og forkyndende virksomhed.
For at undgå unødige misforståelser: Vi mener selvfølgelig ikke, at dagligdagen på de danske højskoler er tynget af den grundtvigske arv og ånd. I så fald ville højskolerne ikke have den succes, som de trods alt har. Dygtige højskolefolk udfører dagligt moderne oplysnings- og højskolevirksomhed. Det, vi taler om i dette indlæg, er den retorik og den værdikamp, som toneangivende højskolefolk har stået som eksponenter for. Herunder også dem, som i 90'ernes højskolestrid blev benævnt som Grundtvig Light.
Humanismen som grundlag
Humanismen er grundlaget for oplysningen på Oure Højskole. En humanisme, som voksede ud af den europæiske renæssance og oplysning, og som blev skabt i et voldsomt opgør med den herskende religiøse og traditionelle tænkning, der med alle midler bekæmpede denne humanisme. En humanisme, som også Luther bekæmpede.
Disse problemstillinger er ikke uaktuelle - tværtimod. Sammenblandingen af religion og nationalisme er i dag en afgørende medspiller i de globale konflikter og i den såkaldte danske værdikamp. I den sammenhæng er det værd at bemærke, at det kun er den ene fløj, der har kunnet bruge Grundtvigs kristeligt-nationale program.
Oplysningen er ifølge vores opfattelse et uafsluttet projekt. Set i forhold til verdensbefolkningens 7 milliarder mennesker er den store fortælling om menneskets værd, respekten for det enkelte menneske uanset tro, køn, race eller herkomst, frihed, ytringsfrihed og tolerance yderst aktuel. Oplysningens og modernitetens store fortælling er præget af et sekulariseret syn på mennesket, naturen og samfundet. Dvs. at eksempelvis etik, love og pædagogik ikke bestemmes ud fra Bibelen, Koranen eller traditionen, men ud fra den menneskelige fornuft, følelse, dialog og politiske processer. Humanisme, menneskerettigheder og demokrati bliver følgerne af denne tænkning, og menneskets myndighed og selvstændighed fremhæves i opgøret med traditionen og religionen. Det enkelte individ forholder sig til sine egne valgte værdier. Herunder de eksistentielle spørgsmål om livsmening.
Den enkelte højskole danner selvfølgelig ramme om de unges eksistentielle søgen gennem beskæftigelsen med filosofi, videnskab, religion og kunst og gennem det personlighedsudviklende højskoleliv - men højskolens opgave er ifølge vores opfattelse ikke at tage patent på svarene på de eksistentielle spørgsmål.
For os, som nyere ikke-grundtvigsk højskole, var kravet om det selvvalgte værdigrundlag derfor en gave. Vi kunne og skulle udfolde vores forestillinger om oplysning, dannelse, pædagogik og perspektivering.
Vores opfattelse er ikke, at moderne oplysning kan bedrives ud fra en snæver isme. Vort værdigrundlag bygger på inspiration spændende fra oplysningstidens Spinoza, Locke, Voltaire, Rousseau, Kant og Holberg til Brandes, Sartre, Simone de Beauvoir, Dewey, Habermas og Rawls, Poul Henningsen og Hal Koch. Mange andre kunne være nævnt, og nye vil komme til. Den moderne oplysningstanke bygger på udvikling og nye menneskelige indsigter, som de kommer til udtryk i tænkning, videnskab, kunst og den menneskelige praksis og dialog. Oures dannelsesideal - den myndige og ansvarlige verdensborger - bygger på den erkendelse, at vi i dag, ved siden af vort nationale borgerskab, er blevet en del af verdenssamfundet, hvad enten vi vil det eller ej. Der er ikke færdige og autoritative udlægninger af dannelsesidealet. Begrebet lægger op til stadig dialog, og den enkelte højskoleelev må og skal i sidste instans give og realisere sin udlægning af sit dannelsesideal.
En ny strategi
Det er derfor al ære værd, at højskoleforeningen lægger op til debat om Første skridt mod en ny strategi. Her tages der ikke udgangspunkt i den særegne grundtvigske arv, men i højskolernes aktuelle situation.
Denne strategi må tage udgangpunkt i, at de 70 højskoler har deres selvvalgte værdigrundlag. Opgaven er ikke at udarbejde et metaværdiprogram. Rammen er givet af loven: Oplysning og demokratisk dannelse. Strategien må i høj grad dreje sig om det spørgsmål, Stefan Hermann rejste i forbindelse med højskolernes relation til det øvrige uddannelsessystem.
Ifølge vores opfattelse er det rigtigt at gøre op med den selvvalgte oppositionstænkning, der efterhånden fremstår som patetisk og tragikomisk: At de danske højskoler, som de eneste i verden, er alternativet til det kulturelle og dannelsesmæssige forfald, der ifølge nogle højskolefolk kendetegner det øvrige nationale og internationale uddannelsessystem.
Højskolernes udfordring er at finde sin nye rolle i forhold til det øvrige uddannelsessystem - som en form for supplement. Udgangspunktet for en sådan dialog må som udgangspunkt bygge på et minimum af gensidig respekt. I starten af sidste tiår blev der gennemført en diskussion om formel kompetencegivende undervisning i højskoleregi. Denne diskussion løb desværre ud i et spørgsmål om nogle mindre tiltag, der ikke har haft nogen større positiv betydning.
Dette var slet ikke intentionen fra bl.a. vores side, når vi dengang talte om et samarbejde med det øvrige uddannelsessystem. Vores opfattelse var og er, at højskoleformen - det unikke og intensive dannelses- og læringsmiljø - i sig selv udgør en kvalitet, som af naturlige årsager savnes i det øvrige uddannelsessystem. Det var altså ikke et spørgsmål om eksamen eller ikke eksamen.
Lene Tanggaard rejser i Højskolebladet ligeledes tankerne om et formaliseret samarbejde mellem højskolerne og det øvrige uddannelsessystem. Vi kunne tænke os, at det var muligt fx i en læreruddannelse at tilbringe et semester på højskole med et indhold, der er integreret i uddannelsen. Altså hvor det faglige, pædagogiske og dannelsesmæssige forløb på højskolen ikke tilkender højskolerne eksamensopgaven, der stadigvæk er i det formelle uddannelsessystem, men hvor en form for evaluering gennemføres.
Højskolernes styrke er at håndtere dannelse i et udviklende læringsmiljø. Derfor står højskolerne stærkt i argumentationen om den dannelses- og uddannelsesmæssige værdi af og det nyttige i et sådant tilbud for den enkelte studerende. Højskolerne har hidtil vist deres store betydning i at støtte unge i overgangen fra en uddannelses- og/eller arbejdsmæssig situation til en anden. Denne betydning er stadigvæk en hovedopgave for højskolerne, men en direkte dialog med det øvrige uddannelsessystem vil, hvis man ellers tror på højskoleformens fortrin, kunne betyde en ny offensiv strategi.
Denne måde at tænke på vandt ikke forståelse og opbakning i sidste runde i diskussionen om højskolernes rolle, og en sådan strategi kan selvfølgelig kun gennemføres, hvis højskolerne selv ønsker det. Det øvrige uddannelsessystem handler naturligvis ud fra deres egeninteresser. Derfor skal vi ikke forvente, at de bare vil give højskolerne en ny position.
Hvis højskoleformen skal have en fremtid, er det nødvendigt at komme ud af den selvvalgte isolation og indgå i dialog med det øvrige uddannelsessystem og dermed formulere en fælles strategi, der anerkender fremtidens muligheder og udfordringer.