Stefan Hermann, rektor, Professionshøjskolen Metropol
Ove Korsgaard skriver i et indspark i forrige nummer af bladet om PISA og den såkaldte skumfidustest. Korsgaard har, så vidt jeg kan se, to ærinder.
For det første at problematisere, at dannelse ikke længere forbindes til karakter, altså personlighedens karakter. Hermed kappes forbindelsen til den klassiske dannelsestænkning, der netop omhandlede menneskets karakter. Tænk bare Meir Aron Goldschmidts hyppigt citerede bestemmelse af dannelse som "den udviklede evne til opmærksomhed".
For det andet går Korsgaard i flæsket på PISA, test og andet stads. Korsgaard skriver bl.a. "I disse år indføres der flere og flere test i børnehaven og folkeskolen med det primære mål at teste børnenes sproglige og matematiske færdigheder. Jeg behøver vist bare at nævne ordet PISA. Mit ærinde er dog ikke at deltage i den almindelige dæmonisering af disse test, men at rejse spørgsmålet, om det er den bedste metode til at undersøge, hvor der skal sættes ind for at hjælpe børn til at få en uddannelse og klare sig godt senere i livet." Det hedder endvidere: "Det, der betyder noget for børns udvikling og muligheder, er tilsyneladende ikke primært, hvor meget kognitiv viden, der bliver proppet ind i deres hoveder. Det vigtige er derimod, hvorvidt forældre, pædagoger og lærere kan medvirke til at udvikle deres udholdenhed, selvkontrol, nysgerrighed, samvittighedsfuldhed, viljestyrke og selvtillid. Og det er netop disse ikke-kognitive egenskaber, som psykologer kalder personlighedstræk, der udgjorde kernen i det klassiske dannelsesbegreb."
Det sidste er jeg ganske enig i, altså valoriseringen af attråværdige dannelsestræk. Men Korsgaards kritik af den konstruerede pærevælde PISA, test mv. er uklar, og hans præmis for udvikling af dannelse er, så vidt jeg kan vurdere, skæv, og så bygger den her på en skumfidustest.
Grundlag for dæmonisering
Lad os starte med PISA og testene. PISA er en international undersøgelse, der skal informere politikere og beslutningstagere og andre om elevresultater i folkeskolen, herunder med hensyn til deres kompetence i forhold til matematik, læsning og science. Den er ikke koblet til læseplanen eller Fælles Mål og derfor på ingen måde en test i traditionel forstand.
Så er der de Nationale Test. De er pligtige og standardiserede, dog i adaptiv forstand, så de rummer tilpasning til elevens niveau. De blev evalueret i efteråret 2013 og fik en jævn positiv evaluering. Evaluator konkluderer endog, at de ikke har ført til teaching to the test. Værd at vide er det, at danske lærere også før indførelsen af de nationale test brugte testredskaber, der i den brede forstand af begrebet vel næppe er meget andet end systematisk at tage tegn af en udvikling og en tilstand. Som sådan er test vel et relativt fornuftigt professionelt værktøj, et middel for professionelle og altså ikke et mål i sig selv. Og slet ikke et formål. Forenklingen og bortskuringen af nuancer gør alle katte grå - og er grundlaget for dæmoniseringen af testene.
Man må derudover forstå på Korsgaard, at test 1) er forbundet til særlige kognitive domæner og 2) at præstationer på kognitive domæner ikke fremmer karakterdannelsen og 3) at kognitiv viden proppes ind i de arme børns hoveder. Det er en stribe af kortslutninger. Dels kan test sagtens forbinde sig til ikke-kognitive felter, men in casu har Korsgaard helt ret i, at der ikke mindst lægges vægt på at følge og monitorere elevresultater i navnlig dansk og matematik. Dels - og det er straks værre - løsner Korsgaard koblingen mellem viden og karakterdannelse.
Læst uvenligt røg det enorme korpus af viden og erfaringer, som er nedlagt i fag og organiseret i domæner, og som i den rigtige pædagogiske proces fremmer elevers kognitive kapacitet, der er afgørende og vitalt for at realisere et stats- og medborgerskab i et levende demokrati. Men det skyldes måske, at Korsgaard antager, at kognitiv viden 'proppes' ind i hovedet. Altså tankpasser eller sparekassepædagogik, endda en uvenlig slags. Jeg har ualmindelig svært ved at se, at det skulle være tilfældet i dansk pædagogik.
Mit bud er, at Korsgaard rammer helt plet, når han anholder brugen af dannelsesbegrebet. Det er blevet som at sømme budding på en væg; skal bare
signalere noget humant og velmenende, og det har tabt sine fortøjninger
historisk. Men min vurdering er ikke, at man blot kan henvise til hjertelige
bestræbelser hos pædagogiske professionelle. Snarere skal forbindelsen mellem dannelsen og viden og faglighed genskabes i et langt stærkere bånd, der er forankret hos de professionelle i skolen fremfor i styringsredskaber. Debatten herom hjælpes ikke af den kritikfigur, Korsgaard læner sig op ad, som har en dramaturgi, der egner sig til pædagogisk offertænkning. Den hjælpes heller ikke af en standard-remse om mål-test-styring. Det er to typer kritik som stadionrock. Den ene for dannelsessegmentet. Den anden for de forkætrede djøf 'ere.
Stadionrock er godt til fadøl og fællessang, men ikke til at blive klogere af.