Af Lars Andreassen
Jeg er nok langt mere enig med Rømer, end det fremgår af min første kommentar "Rømer og Goldschmidt er to sider af samme mønt". I artiklen "Dansk pædagogik i fald og bund" fra antologien Uren Pædagogik , som Rømer er medredaktør af, formulerer han, så vidt jeg kan se, nærmest samme kritik af dannelsesudvandingen, som jeg på baggrund af mine personlige erfaringer med manglerne gør. Det var særdeles interessant læsning. Faktisk var det lidt vildt. Det var som at blive forstået; jeg fik en forklaring på alt det, jeg som 25-årig efter langt tids søgen fandt ud af, jeg manglede fra min tid i folkeskolen.
I Kants pædagogik hedder det, at mennesket er et dyr uden instinkt, men med anlæg for fornuft. En fornuft, der så skal formes under opvæksten - og det har aldrig forekommet mig, at man kunne danne denne fornuft (være barnets frontallapper så at sige) uden at liste en livsindstilling med; nogle idéer om, hvad der har værdi, hvad der ikke har, noget normativt. Og så vidt jeg kan bedømme, er Rømer af samme holdning. Men så skal man være helt klar over, hvad det er for normer, man lister med, og det mener jeg ikke, vi er i dag. Vi er nødt til at spørge os selv, hvad det er, vores elever skal have ud af vores undervisning. Hvad vil vi gerne høre dem fortælle om timen, når de går derfra, og så bestræbe os på, at de har det intenderede med ud. Og det gælder for både bløde og hårde værdier.
Rømer er i sin første kritik af Goldschmidt ikke tilstrækkelig klar i sin formulering af målet med dannelsen - dannelse for sin egen skyld synes at være hans svar (som det i sin tid rungede mellem Athens templer). Det svar er imidlertid ikke tilstrækkeligt i en moderne, demokratisk og fri lighedskultur. Dannelsen i den moderne verden kommer nemlig ikke som resultat af aristokratisk lediggang, men må følges med tilvejebringelsen af de daglige fornødenheder. Og det er her, jeg mener, at Lars Goldschmidt har sin berettigelse; at han så ifølge Rømer ikke kan få øje på, at det er manglen på den brede almene dannelse, der gør os fantasiforladte og fortabte og dermed sænker både effektivitet og hælder konkurrenceparametre ud med badevandet, er en anden sag. Det var jo netop diskussionen, vidensproduktionen og videndelingen mellem fortidens dannede individer, der lagde grunden til den vestlige dominans.
Rømer er nervøs for, at vi lander i den rene evidensbaserede pædagogiks tomrum med totalt værdiforladte og selvsvingende kompetencebegreber. Men igen er Kant svaret: myndighed. Og myndigheden kommer af evnen til at kunne betjene sig af sin egen forstand - og kunne klare sig selv (ikke klare sig i social isolation, men ved at bidrage og modtage til fællesskabet i ligeværdighed), da et menneske, som ikke kan klare sig selv, er havnet i en form for umyndighed. Derfor insisterer jeg på nødvendighed - og selvrespekt frem for selvtilfredshed.
Rømers kritik af dannelsestabet
Men lad os se lidt nærmere på Rømers beskrivelse af dannelsestabet som fremstillet i ovennævnte artikel, for det er helt klart værd at se nærmere på. Han beskriver den pædagogiske misere i tre stadier, hvor det tredje og sidste er det totale tomrum, hvor vi er vidner til den "totale afmontering, ikke blot af den sociale og politiske tradition og de danske og europæiske dialoger, som omgiver os, men også af det slet og ret faglige, som nu er reduceret til faktuel viden og funktionaliserede kompetencer uden […] normative markører." (side 138).
Det kalder Rømer bunden. Som jeg læser Rømers kritik af "bunden" i dansk pædagogik, går den på, at der ikke tages højde for sammenhængen mellem det enkelte menneskes faglighed og livssituation. Det svarer nogenlunde til at give barnet en svensknøgle uden at fortælle det, at der også findes bolte og møtrikker.
Faldet mod bunden begyndte imidlertid med, at vi blev "overladt til følelsernes frie strøm (følelse og fornuft er adskilt), og det 'gamle' samfund, fornuften, omdannes til hæmninger og traumer, som skal overvindes, og som er uden egen værdi." (side 132). Kritikken af det borgerlige samfund fører i faldets anden del til projektpædagogikken, hvor faglighed og fakta forsvinder i et refleksivt vakuum, mens barnet skal løftes mod "en fri […] refleksivitet." Mens det, der kunne reflekteres over, afvises, "fordi evnen til at udtrykke kundskaber gøres til det laveste og mest undertrykkende niveau. Den 'virkelige' pædagogik, projektarbejdet, knyttes deroverfor an til almene refleksive kompetencer, som er uafhængige af det konkrete indhold. Hvor det nationale og religiøse indhold forsvandt med Villy Sørensens kritik [første del af faldet], så forsvinder nu også kulturen, historien, det faglige indhold og alle referencer til den litterære og filosofiske tradition [anden del af faldet]. Nu er ikke blot frihedstraditionerne væk. Nu forsvinder også danske børns kendskab til deres naturs og kulturs navne overhovedet." (side 135f).
Rømers og Goldschmidts dannelsesbegreber
Bunden er nået. Og Rømer beder os nu om at overveje, hvad Kopernikus måtte igennem for at kunne sige: "Solen er rund." Hvormed jeg gætter på, han vil sige, at viden, tænkning og kunnen aldrig - aldrig - skabes eller videreudvikles i et tomrum. Kopernikus stod på skuldrene af andre og ikke nok med det, nogen havde insisteret på, at han skulle kende til sin samtids viden og denne videns historie. Kopernikus skulle kende sin kultur, og fordi han gjorde det, kunne han også bidrage konstruktiv til den, samtidig med at han korrigerede tidligere tiders anskuelser. Og hvis jeg har ret i, at det er sådan Rømer skal fortolkes, så er vi på dette punkt 100% enige i, hvad det er, der er kernen i dannelsen; den skal skabe en form for sammenhæng, som dog hele tiden kan, skal og bør overvejes i fællesskaber.
Forfaldet kunne ske, skriver Rømer, fordi vi ikke havde "blik for den [sammenhæng], hvori fakta og kompetencer optræder i sociale, politiske eller faglige synteser. Har man det, så samles fakta og kompetencer igen til en fri pulserende enhed, men nu som kundskaber og tænkning." (side 137). Og det er dannelse: Et menneske, der ved noget og kan noget med det, personen ved, og som samtidig har blik for den sociale og politiske sfære og den kultur, disse fakta og kompetencer er rundet af - og har mod til at selv at beslutte at korrigere eller videreføre denne kulturs værdier. Det er et myndigt væsen.
Blot mener jeg ikke, man behøver den store afstandtagen til begrebet om konkurrencestaten. Jeg kan langt hen ad vejen følge Goldschmidt, når han i interviewet med Højskolebladet siger således: "Højskolerne skal fortælle, at det er livskvalitet for langt de fleste mennesker at kunne klare sig på deres samfunds præmisser. Du bliver rigere af at forstå din verden. Du bliver en mere kompetent borger - gerne fra en kritisk position - og mere livsduelig. Det er for mig at se en fortælling, der er gyldig både inden for højskolen og inden for konkurrencestaten. Men højskolerne har ikke forsøgt at italesætte sig i den her sammenhæng. Højskolerne har jo meldt sig ud."
Jeg kan sågar følge ham i de sidste bemærkninger og vil gerne brede dem ud til at gælde langt bredere. Der er nødvendigheder og konkurrence i verden, og vi kommer ikke langt ved at benægte det - og jeg tror også, det vil føre til ruin, hvis det er noget, vi tror, et kæmpestort socialt velfærdssystem kan dæmme op for konsekvenserne af. Det er netop her, at lysten støder mod nødvendigheden.
Og præcis her mener jeg, en historiefilosofisk "analyse" kan være behjælpelig. Goldschmidt ser muligvis ikke, at hans kompetente og kritiske borger måske ikke vil finde livet som duracell-kanin i konkurrencestaten for tilstrækkeligt tilfredsstillende og derfor kunne finde på at gøre op med konkurrencelogikken eller en anden herskende ideologi, og det er jo så en ting, vi kan glæde os over. Os, der vægter den personlige frihed. Men samtidig er det på markedet i den kapitalistiske "konkurrencestat", du kan finde et 8-16 job, som kan tilfredsstille de basale behov, mens du ved siden af fx arbejder med et kunstnerisk gennembrud eller en lille virksomhed, og den mulighed indeholder også et frigørende perspektiv, skønt det perspektiv kan forekomme os fremmed i gennemregulerede Danmark.
For de enkelte elever - særligt dem med en ikke-boglige baggrund eller svage boglige kompetencer - er det en fordel, at der bliver formuleret nogle klare mål, så læreren ikke kan lade dem i stikken, fordi han ikke forstår, de kan have værdier, der er forskellige fra hans egne. Det kan være, jeg er nødt til at trække i land senere, men lige nu vil jeg gå så langt som til at påstå, at PISA lige præcis er frigørende for de elever, der ellers ville drukne i projektpædagogikken. En ting er nemlig, hvad der står i centrale tekster, en anden er, hvordan ideerne udmønter sig. Og først med det basale på plads er det muligt at udvikle sig.
PISA har gjort os opmærksomme på, at det basale ikke var i orden - med store sociale og eksistentielle konsekvenser for dem, der gik ud af skolen med for lidt. Dette er det andet sted, hvor historiefilosofien har berettigelse. PISA-pædagogikken er bunden i Rømers forfaldshistorie, men den er i sig selv en reaktion på dannelsestabet i faldet, og herfra kan vi så begynde at rekonstruere et uddannelses- og dannelsesideal. Dannelsens fundament kan ikke andet end at være et minimum af uddannelse. Basale læsefærdigheder gør det muligt for individet at se bag om magthavernes latin og søge deres egne oplysninger. Derfor er PISA-målene på deres egen bagvendte måde frigørende - for i det mindste en pæn portion af den danske befolkning.
Og jeg er ganske sikker på, at Niels Egelund og andre PISA-folk ikke er onde mennesker, men at det netop er dette for de svageste frigørende perspektiv, de har i tankerne, når de insisterer på et kompetenceløft. Og med dette ord, som jeg ikke selv kan lide, vil jeg sige tusind tak for en utroligt berigende dialog.
Læs de øvrige indlæg i debatten:
Direktør med ambitioner for højskolen - interview med Lars Goldschmidt
Konkurrencestaten og det glade vanvid - kommentar af Thomas Aastrup Rømer
Rømer og Goldschmidt er to sider af samme mønt - kommentar af Lars Andreassen
Seks præciseringer angående konkurrencestatskritikken - replik af Thomas Aastrup Rømer