Af Leo Komischke-Konnerup, medarbejdende redaktør på forlaget Nyt Askov, uddannet lærer, kandidat i generel pædagogik og forfatter til bøger om medborgerskab, specialundervisning og pædagogik i efterskolen
Den som flaskehalsen peger på …
Folkeskolen og resten af uddannelsessystemet bliver i disse år i stigende grad tvunget til at tilrettelægge undervisning og samvær ud fra statens behov for økonomisk konkurrencekraft i et globalt perspektiv. Desværre ikke ud fra en forestilling om alles lige ret til og mulighed for deltagelse i alle menneskelige fællesskaber og dermed retten til alsidigt at udvikle sin menneskelige person. Derfor peger flaskehalsen nu på efterskolernes og højskolernes institutionelle opgave som helt afgørende for både staten og samfundet.
Men hvordan kan det være et betydningsfuldt spørgsmål for efterskolen og højskolen, om eksempelvis folkeskolen er under afvikling som en alment dannende og folkelig skole? Det har fx tidligere højskoleforstander Knud Hansen allerede givet et svar på. Et svar der ganske vist kommer fra en anden tid, men som ikke desto mindre på mange måder igen er blevet sørgeligt aktuelt. I en artikel fra 1963 peger Knud Hansen på en betydningsfuld sammenhæng mellem udbredelsen af eksperter og teknokratisering på den ene side og afviklingen af frihed og demokrati på den anden:
"Specialisterne er i vore dage ikke blot nyttige tjenere, de er mere end det, de er i færd med - på mange områder i hvert fald - at udvikle sig til at blive det moderne samfunds ypperstepræster (…) vi skubber ansvaret fra os og overlader det til de sagkyndige. Men det er ikke nogen ufarlig ting at gøre det. At skaffe sig af med ansvaret er nemlig til syvende og sidst det samme som at skaffe sig af med friheden og at skaffe sig af med sin demokratiske ret til at tage del i samtalen. Det var denne situation, frygten for friheden og frygten for ansvaret der i sin tid i 30erne førte til det nazistiske diktatur i Tyskland (…) Hvad der truer os er ikke et politisk enevælde, men et teknokratisk enevælde, et specialistenevælde. Og det truer os, fordi vi flygter for ansvaret, og jo dermed i virkeligheden frygter fra friheden."
Nu kan man næppe med rimelighed påstå, at skolens lærere eller andre pædagogisk professionelle i disse år betragtes med den respekt, der almindeligvis forbindes med ypperstepræster. Tværtimod er der for tiden tale om en omfattende mangel på respekt for disse pædagogisk professionelle. Men hvad der er vigtigt i denne sammenhæng er, at Knud Hansen henleder vores opmærksomhed på, at et øget fokus på udvikling og anvendelse af eksperter og teknologi har en pris. Vi mister ansvaret for det fælles menneskelige liv og derfor i sidste ende også den menneskelige frihed, der er fundament for et demokratisk og humant samfund.
Skolens afhumanisering
Når man forsøger at se på de frie kostskolers opgave i et samfundsmæssigt perspektiv, kommer man derfor ikke uden om at diskutere den udvikling, der i snart mange år har præget folkeskolen og resten af uddannelsessystemet. Der er tale om en udvikling, der bliver stadig tydeligere, ikke mindst når man ser på folkeskolen. Med ændringen af folkeskolens formålsparagraf i 2006 er det næsten ulideligt klart, hvilken rolle man ønsker, at skolen skal spille i samfundet. Ingen udtrykker dette så præcist som professor Ove Kaj Pedersen, Copenhagen Business School: Skolen skal producere "soldater" til nationernes konkurrence i en stadig mere globaliseret verden.
Ove Kaj Pedersens pointe står ikke alene, men bliver underbygget af den aktuelle politiske diskussion om folkeskolen og lærernes opgave: Folkeskolen bliver set som et særdeles vigtigt instrument i udviklingen af samfundets økonomiske sammenhængskraft. Den skal primært levere nyttige, tilpasningsdygtige og omstillingsparate borgere, der tilmed individuelt skal tage ansvar for deres egen livslange uddannelse og kompetencemæssige opgradering. Derfor drejer folkeskolen sig ikke længere om elevens "alsidige personlige udvikling" men blot om elevens "alsidige udvikling". Den menneskelige person er røget ud til fordel for eleven, der er under uddannelse livet igennem. Dette skole- og uddannelsesliv forsøges i stigende grad opbygget på læringsteorier om hurtige, smertefrie og gnidningsløse fleksible læringsprocesser, positiv psykologi og "flow".
Livslang læring taler man her om - og peger i virkeligheden på en livslang umyndighed. Skole og uddannelse sigter derfor ikke længere mod at bidrage til den menneskelige person, der lever og lider, tvivler og tror, kæmper og fester, fødes og dør i det liv, der ikke leves af sig selv - menneskelivet - men i stadig højere grad sigter skole og uddannelse mod tilpasningsdygtige individer. Løgstrup kan godt "pakke sammen", når han taler om skolens formål som tilværelsesoplysning. Folkeskolens opgave kan ikke længere forstås som en indføring i menneskelivet og de etiske spørgsmål, der altid knytter sig til dette praktiske liv.
Det understreges af de forestillinger om professionalitet, der i dag knytter sig til lærerens pædagogiske praksis i folkeskolen: Læreren skal være ekspert i undervisning. Det siger sig selv, at lærere skal være dygtige til at undervise, til at lære fra sig - hvad ellers? Men tidligere lagde man stor vægt på, at læreren også var en dannet person, et menneske der kendte til og forstod, at menneskelivet ikke alene kan forstås ud fra samfundets og statens nødvendigheder. At menneskelivet også må forstås ud fra menneskets særlige lærings- og dannelsesmulighed.
I dag skal læreren som ekspert i stedet primært kende til og kunne anvende effektive undervisningsmetoder, kunne dokumentere sine resultater og efterfølgende sortere eleverne efter gode og dårlige læringspræstationer. Lærerens pædagogiske praksis knyttes i stigende grad til en forestilling om sikkerhed, sikker viden, "metoder vi ved der virker". Pædagogisk praksis frakobles derfor klart og tydeligt fra forestillingen om mennesket og dets liv. Det menneskeliv, der ikke bygger på sikkerhed, men på frihed og tvivl. Når læreren således bliver til ekspert i undervisning og reduceres til underviser, får det konsekvenser for børn og unge, altså for den opvoksende generation, der har behov for pædagogisk hjælp til at blive sig selv som mennesker og borgere.
Den kendte tyske didaktiker Wolfgang Klafki gør opmærksom på, at tysk læreruddannelse forsømmer at udvikle det, han kalder pædagogisk forståelse hos fremtidens tyske lærere. Begrebet pædagogisk forståelse peger på, at læreren må kunne se på barnet eller den unge i skolen med et dobbelt blik. Han må kunne se, at eleven ikke blot er elev men også menneske. Det er en af Klafkis centrale pointer, at en skole, der alene vil se eleven og ikke mennesket i barnet eller den unge, heller ikke forstår eleven. Når læreren bliver til ekspert i undervisning, forbliver eleven alene en elev - og ikke også et menneske. Klafki gør derfor med rette opmærksom på, at der er en sammenhæng mellem udviklingen af en ensidig undervisningsekspertise i lærernes uddannelse og hvad man kunne kalde en afhumanisering af skolen. Ser man på udviklingen i den danske folkeskole og de krav, der politisk stilles til det uddannelsessystem, kan man frygte, at udviklingen af pædagogisk forståelse ikke længere blot forsømmes i Tyskland men også i Danmark. Under overskriften om læreren som ekspert i undervisning er folkeskolen som folkelig dannelsesinstitution under afvikling. En skole, hvor undervisning og samvær ikke længere primært skal bidrage til, at elevernes fremtidige liv som både frie selvbestemmende mennesker og medbestemmende, solidariske borgere, kan ikke være alment dannende og derfor heller ikke folkelig. I den forstand kan man diskutere, hvor vidt man endnu kan tale om en folkeskole. Ansvaret for afviklingen af folkeskolen finder vi i de skole- og uddannelsespolitiske svar, der enten aktivt bidrager til eller stiltiende accepterer, at pædagogikken spændes for en snæver økonomisk-politisk praksis.
De frie kostskolers institutionelle opgave
Når man taler om de frie kostskoler som institutioner, støder man straks på spørgsmålet om skolernes frihed. En frihed der især angiver et bestemt forhold til staten. Det er en udbredt opfattelse, at efterskolens og højskolens frihed primært er en frihed fra staten, men også fra samfundets forskellige krav og forventninger om at levere samfundsnyttige kundskaber og færdigheder. Det kan naturligvis ikke ganske afvises, at de frie kostskolers frihed også kan bestemmes negativt. Men det forekommer både besynderligt og bekymrende, hvis frie skolers frihed alene bestemmes som en frihed fra noget. Jeg vil derfor her forsøge at vende sagen en smule på hovedet og tale for, at frie skolers frihed altid primært må være en frihed til noget, og at dette noget ganske naturligt også omfatter samfundets forskellige krav og forventninger - og i særdeleshed også omfatter staten.
Da de frie kostskoler i 2006 fik et nyt hovedsigte, blev det slået fast, at efterskolens og højskolens institutionelle opgave er bundet til begreberne livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, og derved bekræftes det samtidig, at skolerne er dannelsesinstitutioner: Skolernes undervisning og samvær skal bidrage til elevernes etiske, kulturelle og politiske dannelse. Hvordan en sådan undervisning konkret kan tænkes, tilrettelægges og praktiseres, er et interessant spørgsmål, som vi ikke skal forfølge yderligere her. Afgørende er det i denne sammenhæng, at efter- og højskoler forstås som dannelsesinstitutioner og derfor ikke blot skal bidrage til den enkeltes individuelle dannelsesprojekt, men samtidig også skal bidrage til en samfundsmæssig dannelse.
Sagt på en anden måde: De frie kostskoler bliver af staten forpligtet til at bidrage til samfundet med etisk, kulturel og politisk sammenhængskraft.
Hvorfor?
Fordi staten og samfundet har behov for mennesker og borgere, der forstår, at menneskelivet er et fælles og praktisk liv, der ikke leves af sig selv men i medspil og modspil med andre. Der skal mere end blot økonomisk sammenhængskraft til for at få et moderne demokratisk samfund til at hænge sammen. Dermed peger de frie kostskolers hovedsigte på det, der er afgørende, når man taler om de frie skolers frihed - nemlig grundlovens §76. Her slås det fast, at staten ikke har monopol på dannelse, og at landets borgere kan oprette og drive deres egne skoler - blot disse ikke leverer en ringere undervisning, end den der finder sted i statens skoler. Der er således mere tale om en generelt betydningsfuld indskrænkning af statens virksomhed og ikke så meget om efterskolens og højskolens frihed fra staten. [1]
Vi står her over for et grundlæggende demokratisk princip, som skal modvirke en ensidig statslig opdragelse af både nuværende og fremtidige borgere og i stedet muliggøre frie dannelsesprocesser uden statens direkte medvirken eller indgriben. Set på denne måde er efterskolens og højskolens historie ikke så meget historien om at forblive fri for staten og dens virksomhed - det er måske i højere grad historien om kampen for at fastholde et demokratisk princip, der både er betydningsfuldt for den enkelte, for samfundet og for staten. Altså et princip der ikke frigør efterskolen og højskolen, men i stedet forpligter skolerne både på en særlig samfundsopgave og en folkelig dannelsesopgave.
Anlægger vi en sådan betragtning, kan efterskolens og højskolens institutionelle betydning formuleres som: permanent at bidrage til spørgsmålet om menneskets forhold til samfundet og staten. Ikke ud fra et hvilket som helst perspektiv, men ud fra den opgave som formuleres i de frie kostskolers hovedsigte: At bidrage til livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. Sammen med princippet i Grundloven formulerer dette hovedsigte efterskolens og højskolens institutionelle opgave og peger på skolernes samfundsmæssige betydning. Som dannelsesinstitutioner er de ikke frie fra hverken staten eller samfundet. De er tværtimod uhjælpeligt bundet til en opgave, der er af største betydning for samfundet og staten - og det uanset, hvilke politiske og pædagogiske misforståelser, der i disse år har vind i sejlene.
Efter- og højskolernes berettigelse skal således hverken findes i spørgsmålet om "kunder i butikken" eller i deres frihed fra staten. Skolernes samfundsmæssige berettigelse må findes i deres institutionelle opgave og dermed i deres dannelsesmæssige betydning.
En fælles opgave: For alle og for fremtiden
Hvis vi ser på efterskolernes og højskolernes pædagogiske praksis ud fra denne sammenhæng - mellem det menneske, der har behov for at danne sig og den stat der har behov for mennesker, der danner sig - møder vi, som jeg ser det, kernen i de frie kostskolers frihed. Efterskoler og højskoler har hverken fået frihed til at distancere sig fra staten eller frihed til at lukke sig for samfundet. Efterskoler og højskoler har ikke frihed til at blive ladt i fred. Tværtimod har de påtaget sig pligten til at fastholde og udvikle et demokratisk-humanistisk projekt.
At stat og samfund i disse år udvikler sig mere og mere i modstrid med dette projekt, kan ikke være en undskyldning for, at efterskoler og højskoler udvander eller forlader deres dannelsesopgave for at tilpasse sig markedet eller et stadig mere flydende samfunds tvangsindividualiserede og afmægtige individers private interesser og behov. Hverken efterskoler eller højskoler kan forstås som private forretninger - og hvis der alligevel er nogle. der gør som om de er det, kan man diskutere, om de overhovedet taler som efterskole og højskole.
Efterskoler og højskoler er offentlige institutioner, der har en har en institutionel opgave. Det er denne samfundsmæssige opgave som efterskoler og højskoler er fælles om - og den opgave bliver det - også samfundsmæssigt set - stadig vigtigere at fastholde og udvikle.
På de frie kostskoler indføres eleverne i menneskets praktiske liv. Et liv der også altid må formidles, forstås og derfor også læres. Indsigten i og forståelsen for menneskelige fællesskabers dannende betydning er afgørende for, at der i et menneskeligt liv kan være mere end blot private eller statslige særinteresser og behov på spil. Mennesket har behov for at danne sig - både som menneske og borger.
Jeg håber på, at også mine børnebørn engang i fremtiden får denne mulighed for at blive indført i de menneskelige fællesskabers dannende betydning. Om de får denne mulighed forudsætter dog, at de frie kostskoler ikke blot opbevarer ideen om mennesket inden for deres egne mure, men at de offensivt vil bidrage til den offentlige diskussion om samfundet og dets pædagogiske institutioner. De frie kostskoler har gennem deres lange og betydningsfulde historie ofte kæmpet for deres frihed til at være fri for staten.
Stillet over for konkurrencestatens forestilling om økonomisk sammenhængskraft som det eneste, "der virkelig virker" må de frie kostskoler vende deres frihed på hovedet for at vende rigtigt: De må offensivt og offentligt insistere på, at staten, uden de frie kostskolers almene dannelses- og formidlingskraft, ikke længere kan være en human og demokratisk stat. Det er den afgørende udfordring til efterskoler og højskoler i disse år.
Spørgsmålet er nu blot: Vil de frie kostskoler i fremtiden offentligt og fælles vedkende sig deres samfundsmæssige opgave og ansvar - eller vil de stiltiende overlade staten og samfundet til at fortsætte på en kurs, hvor intet peger på, at målet er et stadig mere humant og demokratisk samfund? Om de frie kostskoler har kræfter, vilje og fantasi til at tage denne opgave på sig er aldeles afgørende. Ikke blot for nutidens og fremtidens elever på skolerne - men for os alle og derfor ikke mindst for staten og dens institutioner.
Kilder:
Asterisk, nr. 55, november 2010:Skolen skaber `soldater` i nationernes konkurrence. Artikel om Ove K. Pedersen i magasinet. Aarhus Universitet/Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.
Hansen, K. (1963): Folkeopdragelse i nutiden.Dansk Udsyn 43. årgang 1963.
Husted, J. (1999):Livsoplysning i et filosofisk perspektiv. I: Tidsskriftet Kvan nr. 55, 1999.
Klafki, W. (2004):Skoleteori, skoleforskning og skoleudvikling i politisk-samfundsmæssig kontekst. København: Hans Reitzels Forlag.
Leo Komischke-Konnerup (1960) er uddannet lærer, kandidat i generel pædagogik og forfatter til bøger om medborgerskab, specialundervisning og pædagogik i efterskolen.
[1] Selvom Grundlovens paragraf 76 ikke umiddelbart kan siges også at gælde for højskolerne, som ikke omfattes af undervisningspligten, er der alligevel tale om en bestemmelse, der peger på, at både efterskolen og højskolen idemæssigt og institutionelt har en fælles opgave.